Drugie ognisko ptasiej grypy na Dolnym Śląsku

Słowo metodologia w najwęższym znaczeniu a jednocześnie najbardziej przydatnym w niniejszej pracy oznacza: "grupę zagadnień czysto warsztatowych, związanych z pracą badawczą w danej dziedzinie. Są to więc problemy możliwie doskonałych technik gromadzenia danych, ich trafności i niezawodności, zasad dobierania próby, metod merytorycznej i statystycznej analizy wyników."[1] 4.1 Cel i zakres pracy Podejmując badania przyjęłam w niniejszej pracy poglądy J. M Sierczenowa, który starał się obalić istnienie takich pojęć jak symbol czy schemat uważając, że przedszkolak w swoim myśleniu konkretnym przedstawia rzeczywisty świat, to co w danym momencie wie o sobie i świecie. Podobnie N.N Łodygina - Kotz twierdzi, że już dziecko 3-letnie może odtwarzać i dawać jakościową ocenę pracy, bazując na stopniu przybliżenia rysunku do rzeczywistości. S. A. Bołdyriew pisze o rysunkach dziecka w których nie ma fałszu i przemyśleń a autor bezpośrednio i gorąco wyraża swobodny obraz i swój emocjonalny stosunek do niego. Przedstawia to co je zadziwia, wzrusza, co chcą poznać i jeszcze raz przeżyć.[2] Bazując na poglądach powyższych autorów powstała część badawcza, która jest próbą odpowiedzenia na pytanie w jaki sposób rysują dzieci w wieku przedszkolnym, jak wyglądają ich wytwory w określonym wieku. Zdaniem Wiktora Lovenfeld, podczas badania wytworów dziecka należy zdać sobie sprawę z celu, w jakim się to czyni. Różne bowiem mogą być powody, dla których badacz zajmuje się rysunkami dzieci. Zbyt często jest nim jedynie chęć ukazania dziecku zalet i wad jego pracy, stopnia uzdolnienia artystycznego, czyli innymi słowy - zakwalifikowania go. Inaczej jest gdy rysunki 919h714j zaczynają mieć wartość jako środek dający sposobność wejrzenia w przebieg rozwoju dziecka, zrozumienia jego przeżyć, wczucia się w jego problemy, poznania zainteresowań i doświadczeń. Klasyfikacja nie ma żadnej wartości wychowawczej. Jeżeli zaś celem badania jest zrozumienie dziecka to cel ten jest właściwą i jedyną racją działania.[3] Rysunek dziecka w wieku przedszkolnym jest ciekawym wytworem, który w swej treści zawiera wiedzę o świecie. Jest wyrazem jego rozwoju poznawczego oraz fizycznego. Ukazanie jak wygląda połączenie tych dwóch płaszczyzn jest głównym zakresem badań niniejszej pracy. 4.2 Problemy badawcze 4.2.1 Problem badawczy - definicje Warunkiem postępowania badawczego jest dokładne sformułowanie problemu i tam gdzie jest to możliwe, wysunięcie hipotez roboczych. Zarówno problemy, jak i hipotezy są swoistym uszczegółowieniem celu badań. Precyzja w ich ujęciu warunkuje w sposób istotny poprawny przebieg procesu badawczego.[4] Ważne jest aby wyjaśnić samo pojęcie problemu badawczego. Według M. Łobockiego, "problemy badawcze są to pytania, na które szukamy odpowiedzi na drodze badań naukowych."[5] Problem badawczy w ujęciu Wincentego Okonia jest pojęciem wymagającym jakiejś trudności o charakterze praktycznym lub teoretycznym przez udział aktywności badawczej podmiotu.[6] Stefan Nowak przyjmuje iż " problem badawczy to tyle , co pewne pytanie lub zespół pytań, na które odpowiedzi ma dostarczyć badanie."[7] Władysław Zaczyński problem badawczy traktuje jako: "pytania stające się słownym sformułowaniem dostrzeżonych trudności i są jednocześnie dobrowolnie obranymi zadaniami poznawczymi. Owe pytania przechodzą od ogólnych do bardziej szczegółowych".[8] Należy pamiętać, że nie każde postawione pytanie jest problemem badawczym. Metodologowie stwierdzają, że z pytań badawczych należy wykluczyć wszelkie pytania, których celem jest otrzymanie gotowych odpowiedzi od innych osób, a nie na drodze własnych poszukiwań i badań.[9] 4.2.2 Rodzaje problemów badawczych Problemy dotyczące danego zjawiska mogą być rozpatrywana pod wieloma względami. Klasyfikację problemów badawczych podjął między innymi M. Łobocki. Zaproponował on podział problemów badawczych na: 1. Problemy naukowo-badawcze i subiektywnie-badawcze Problemy naukowo-badawcze zmierzają do całkowicie nowych odkryć, nie znanych dotąd w pedagogice. Problemy subiektywnie-badawcze stanowią nowość dla samego badacza, nie zorientowanego należycie w dokonanych już osiągnięciach pedagogicznych.[10] 2. Problemy dotyczące właściwości zmiennych i relacji między zmiennymi Problemy dotyczące właściwości zmiennych dotyczą samych właściwości interesujących nas faktów i zjawisk. W relacji między zmiennymi analogicznie dochodzą relacje między faktami i zjawiskami. S. Nowak nazywa pierwsze z nich py­taniami o zmienne, tj. o "wartości zmiennych charakteryzujących zjawi­ska i przedmioty, które znalazły się w polu naszego zainteresowania", a drugie pytaniami o relacje między zmiennymi, czyli o to, "czy zachodzą pewne relacje łączące zmienne naszego badania bądź przedmioty przy pomocy tych zmiennych określane".[11] 3. Problemy w postaci pytań rozstrzygnięcia i dopełnienia Jeśli problemy badawcze rozpoczynają się od partykuły "czy", poprzedzającej zdanie oznajmiające, wówczas mamy do czynienia z problemem w postaci pytań rozstrzygnięcia. Pytania takie dostarczają jedynie dwie możliwe odpowiedzi: "tak" lub "nie". Problemy badawcze w postaci pytań dopełnienia rozpoczynają się od przysłówków i zaimków pytających, jak "kto?", "co?", "ile?", "gdzie?", dlaczego?" itd. Pytania te w przeciwieństwie do pytań rozstrzygnięcia, wymagają szerszych odpowiedzi.[12] Jeśli chodzi o inne klasyfikacje, to S. Nowak zaproponował dwie kategorie problemów badawczych, mianowicie: 1. Pytania o własności przedmiotów, które zmierzają do uzyskania odpowiedzi stwierdzających, czy zaszły pewne zjawiska, lub też jakie było natężenie pewnych cech o charakterze ilościowym, jak liczne były przedmioty pewnej kategorii. Jest to kategoria pytań o wartości zmiennych charakteryzujących zjawiska i przedmioty, które znalazły się w polu zainteresowania badacza 2. Druga kategoria pytań, to pytania o to czy zachodzą pewne relacje między właściwościami badanych przedmiotów. Wyodrębnienie w problematyce badawczej pytań o zmienne i pytań o relacje między zmiennymi jest istotne, gdyż inne na ogół metody służą do ustalenia wartości zmiennych, a inne do chwytania relacji między nimi.[13] J. Szumski biorąc za kryterium przedmiot, zakres i rolę, jaką pełnią problemy, wyróżnia: · problemy teoretyczne i praktyczne · problemy ogólne i szczegółowe · problemy podstawowe i cząstkowe Powyższa klasyfikacja ma ten walor, że uświadamia badaczowi potrzebę ogarnięcia pytaniem badawczym całości zagadnień określonych tematem pracy, zawarcia w tym pytaniu generalnego celu badania oraz rorczłonkowanie go na maksymalną liczbę pytań szczegółowych, które wyczerpią zakres pytania głównego.[14] 4.2.3 Formułowanie problemu badawczego W poprawnym sformułowaniu problemów badawczych może dopomóc, oprócz klasyfikacji, uświadomienie sobie niektórych kryteriów poprawności sformułowania problemów. F. N. Kerlinger wyróżnia trzy kryteria poprawnie sformułowanego problemu badawczego: 1. Problem ma wyrażać relację zachodzącą między dwiema lub więcej zmiennymi 2. Problem ma być sformułowany jasno i jednoznacznie i to koniecznie w formie pytania, a nie stwierdzenia 3. Problem ma dotyczyć zmiennych, dając się zbadać, pozbawiony takiej możliwości przestaje być problemem badawczym Tutaj spośród możliwych kryteriów poprawności problemów badawczych omawiane są takie jak precyzyjność w ich formułowaniu, usytuowanie problemów badawczych na tle dotychczasowych osiągnięć naukowych oraz ich empiryczną sprawdzalność i przydatność praktyczno-użyteczną.[15] Istotnym kryterium poprawności problemów badawczych jest precyzyjne ich sformułowanie pod względem logicznym i językowym. Innym ważnym kryterium jest realna możliwość ich rozwiązania w sposób jak najbardziej trafny i rzetelny.[16] Tadeusz Pilch określa formułowanie problemu badawczego jako ważny zabieg, wymagający poważnego namysłu i pewnego zasobu wiedzy. Wyróżnia on trzy warunki poprawnego sformułowania problemów badawczych: 1. Sformułowane problemy muszą wyczerpywać zakres naszej niewiedzy, zawarty w temacie pracy. 2. Sformułowane problemy muszą zawierać wszystkie generalne zależności między zmiennymi. 3. Sformułowane problemy muszą być rozstrzygalne empirycznie oraz wartościowe praktycznie. Jak pisze Tadeusz Pilch, problem badawczy czy raczej zespół problemów badawczych, wyznacza dalszy proces myślowy w fazie koncepcji.[17] Na podstawie zebranych informacji postanowiłam sformułować własny problem badawczy, który brzmi:JAK PRZEBIEGA EWOLUCJA RYSUNKU DZIECKA W WIEKU PRZEDSZKOLNYM? Charakterystyka ewolucji rysunku obejmuje wybrane elementy takie jak: · Jakość rysunku · Występowanie bądź brak poszczególnych elementów rysunku Wybrane cechy różnicujące ewolucję rysunku to: · Wiek Ponieważ problem główny jest zbyt ogólny, dlatego należy go uszczegółowić. Problemy szczegółowe zostały sformułowane następująco: 1) JAK ZMIENIA SIĘ RYSUNEK ZE WZGLĘDU NA TREŚĆ? 2) JAK ZMIENIAJĄ SIĘ POSZCZEGÓLNE ELEMENTY RYSUNKU? 3) W JAKIM KIERUNKU PRZEBIEGA EWOLUCJA RYSUNKÓW? 4) JAK PRZEBIEGA ZJAWISKO AKCELERACJI? 4.3 Zmienne i wskaźniki badań 4.3.1 Definicje i klasyfikacja zmiennych Ustalenie zmiennych we wszystkiego rodzaju badaniach ilościowych pozwala nie tylko na bardziej adekwatny opis podstawowego problemu badawczego, lecz również na lepsze zdanie sobie sprawy z dużej jego złożoności i głębsze jego rozumienie.[18] Zmienne w badaniach naukowych, w tym także pedagogicznych, są pró­bą uszczegółowienia głównego ich przedmiotu, czyli problemów badaw­czych, jakie zamierza się rozwiązać, i hipotez roboczych, jakie pragnie się potwierdzić lub odrzucić.[19] Zmienną nazywa Wincenty Okoń: "czynnik przybierający różne wartości w danym zbiorze".[20] Zmienną nazywa się dowolną właściwość, czynnik, cechę, która przybiera różne wartości w danym zbiorze. Wyłanianie zmiennych polega na wyodrębnianiu tych właściwości, które określają dany przedmiot.[21] Tadeusz Pilch definiuje zmienne jako: ".to co daje się zaobserwować w każdym zdarzeniu lub zjawisku - to kilka podstawowych cech konstytutywnych dla danego zdarzenia."[22] Jeśli chodzi o klasyfikacje zmiennych to najbardziej użyteczna w badaniach pedagogicznych jest klasyfikacja z uwagi na związane z nimi przyczyny i skutki. Obejmuje ona tak zwane zmienne zależne i niezależne oraz pośredniczące i kontrolne.[23] · Zmienna niezależna Zmienną niezależną określa W. Okoń jako zmienną, której zmiany nie zależą od zespołu innych zmiennych występujących w badanym zbiorze, np. wiek ucznia jako zmienna niezależna warunkuje jego osiągnięcia, ale on sam od niej nie zależy.[24] Zmienne niezależne to sposoby oddziaływania wychowawczego i działalności dydaktycznej. Są nimi te działania natury pedagogicznej, których celem jest spowodowanie określonych skutków w rozwoju umysłowym, społecznym, moralnym, fizycznym dzieci i młodzieży. Określają one charakter bliższych oddziaływań, w których upatruje się przyczyny określonych zmian w procesie wychowania, uczenia się czy kształcenia.[25] · Zmienna zależna Zmienna zależna, jest zmienną której zmiany są skutkiem oddziaływania jednej lub więcej jakichś zmiennych (zmiennych niezależnych lub zmiennych pośredniczących).[26] Jak pisze M. Łobocki, zmienne zależne to rzeczywiste lub domniemane skutki uwzględnionych w badaniach zmiennych niezależnych, czyli spodziewane przez badacza wyniki zastosowanych oddziaływań pedagogicznych. Można powiedzieć, że zmienne zależna są bezpośrednim skutkiem lub przynajmniej pośrednim następstwem zmiennych niezależnych.[27] · Zmienne pośredniczące Bywają nazywane również zmiennymi interwe­niującymi lub zmiennymi niezależnymi - zakłócającymi. Jak stwierdza H. Komorowska są nimi "czynniki działające na obszarze badawczym między przyczyną, jaką stano­wi zmienna niezależna, a skutkiem, jaki stanowi zmienna zależna"[28] M. Łobocki pisze, że są to najczęściej zmienne nie objęte planowaną kontrolą podczas przeprowa­dzanych badań. Zazwyczaj umożliwiają dodatkowe wyjaśnienie współ­zależności między zmiennymi niezależnymi i zależnymi czy też wręcz zachodzącego między nimi jednokierunkowego związku przyczynowo - skutkowego. W każdym razie zwracają uwagę na inne ważne przyczy­ny nie uwzględnione w schemacie (planie) badawczym zmiennych zależ­nych. Zmienne pośredniczące przybierają na ogół postać bądź to zmiennych kontekstowych (uniwersalnych), tj. oddziaływających w sposób niemal równoległy do objętych kontrolą zmiennych niezależnych bądź zmiennych interferujących (okazjonalnych), czyli sporadycznie lub tylko jednorazowo pojawiających się w trakcie badań [29] · Zmienne kontrolne Zadaniem tych zmiennych jest sprawdzenie, czy przyjęta poprzednio zmienna interweniująca lub kilka tego rodzaju zmien­nych wystarczająco tłumaczą związek przyczynowo - skutkowy między ba­daną zmienną niezależną i zależną (lub pomiędzy kilkoma z nich).[30] Potrzeba odwoływania się do tego rodzaju zmiennych zachodzi wtedy, gdy nie tylko zmienne zależne i niezależne, lecz także interweniujące nie tłumaczą do końca zachodzących między nimi zależności. Po prostu nasuwają wątpliwości co do ich słusz­ności.[31] Oprócz zmiennych zależnych, niezależnych, kontrolnych i pośredniczących wyróżnia się również: · Zmienne ilościowe Zmienne ilościowe mogą przybierać następujące postacie: - zmienne porządkowe - umożliwiają ich pomiar wedle skali porządkowej - zmienne interwałowe - pozwala na pomiar w skali interwałowej, pod warunkiem, że dane stanowiące podstawę takiego pomiaru gromadzone są za pomocą odpowiednio wystandaryzowanych metod i technik badawczych. - zmienne ilorazowe - pozwala na pomiar w skali ilorazowej[32] · Zmienne jakościowe Jak pisze S. Nowak, zmien­ne te "pozwalają ustalić relacje równości bądź różności dla badanej pary przedmiotów porządkowanych za ich pomocą, nie pozwalają natomiast stwierdzić, że któryś przedmiot ma daną cechę w wyższym stopniu niż inny".[33] 3.1.2 Definicje i klasyfikacja wskaźników Aby komunikatywnie opisać zmienne bądź to ilościowe bądź jakościowe, musimy posłużyć się określonymi wartościami opisowymi. Te empiryczne czynniki wskazujące , jaka jest badana cecha nazywamy wskaźnikami.[34] Ustalenie wskaźników jest niezbędne szczególnie wtedy, gdy mamy do czynienia ze zmiennymi pośrednio obserwowalnymi i gdy poszczególne zmienne są określane za pomocą pojęć abstrakcyjnych oraz teoretycznych konstruktów pojęciowych.[35] T. Pilch opisuje wskaźnik jako "pewną cechę, zdarzenie lub zjawisko, na podstawie którego wnioskujemy z pewnością, bądź z określonym prawdopodobieństwem, bądź wreszcie z prawdopodobieństwem wyższym od przeciętnego, iż zachodzi zjawisko, które nas interesuje".[36] Jak pisze S. Nowak: "wskaźnikiem jakiegoś zjawiska "Z" nazywać będziemy takie zjawisko "W", którego zaobserwowanie pozwoli nam (w sposób bezwyjątkowy lub z określonym czy choćby z większym prawdopodobieństwem) stwierdzić, że zaszło zjawisko "Z"".[37] Wskaźniki, na podstawie których wnosimy o zajściu jakiegoś zjawiska, mogą być różne. Zależy to od charakteru wskazywanego przez wskaźniki zjawiska oraz od rodzaju związku, jaki łączy te wskaźniki z danym zja­wiskiem. Wyróżnienie kilku ich typów pozwala na uświadomienie sobie, co stanowi podstawę przechodzenia od zaobserwowanego wskaź­nika do stwierdzenia wskazywanego przez nich zjawiska. S. Nowak wy­różnia trzy typy wskaźników. Są nimi wskaźniki: empiryczne, definicyjne i inferencyjne. · Wskaźniki empiryczne - występują wtedy, gdy wskazywane przez nie zja­wisko daje się łatwo i bezpośrednio zaobserwować. Stąd też zachodząca relacja między nimi a danym zjawiskiem ma charakter związku empirycz­nego. To znaczy, o powiązaniu danego wskaźnika (lub wskaźników) ze zjawiskiem wskazywanym możemy przekonać się niejako "naocznie" za pomocą bezpośredniej obserwacji. Stroną dodatnią wskaźników empirycznych jest zazwyczaj duża łatwość wykazania ich słuszności, czyli stwierdzenia, że są rzeczywiście symptomem badanego zjawiska. Wskaźnikowi empirycznemu nie wolno zaufać mu bez­względnie, gdyż stwierdzony związek empiryczny między danym wskaźnikiem a zjawiskiem przezeń wskazanym może się niekiedy okazać mało ścisły i wręcz błędny.[38] · Wskaźniki definicyjne - mają miejsce wówczas, gdy wynikają z definicji badanego zjawiska lub faktu. "W takim przypadku nadajemy sens dane­mu terminowi za pomocą badania jego pełnej bądź cząstkowej definicji, w której wskaźnik (bądź zespół wskaźników) jest członem definiującym".[39] Wskaźnik definicyjny spełnia swą funkcję tym lepiej, im bardziej sta­ranna i dostatecznie pogłębiona jest definicja wskazywanego przez niego zjawiska. W wielu wypadkach nie jest jednak dostatecznie jasne, czy dana definicja rzeczywiście w pełni oddaje znaczenie definiowanego terminu. Niemniej badając określone zjawisko łatwo sprawdzić, czy badacz mieści się w zakresie badanego zjawiska, czy nie zawęża go lub też czy nie wybiega poza jego zakres.[40] · Wskaźniki inferencyjne - odnoszą się do zjawisk bezpośrednio nieobserwowalnych i nie wchodzą do definicji badanych zjawisk. Pod pierwszym względem różnią się istotnie od wskaźników empirycznych, a pod drugim od wskaź­ników definicyjnych. Wskaźniki inferencyjne dotyczą ukrytych hipote­tycznych zmiennych, które wprawdzie są nieobserwowalne, ale posiadają osobliwą "realność" i szereg obserwowalnych następstw.[41] W praktyce pedagogicznej posługujemy się często wskaźnikami mieszanymi. Dobór odpowiednich obserwowalnych wskaźników dla badanego zjawiska łączy się z koniecznością ustalenia rzadziej tylko jednego wskaźnika, częściej wielu wskaźników. W poprawnym doborze wskaźników dopomóc może uświadomienie sobie różnych więzi przyczynowych, jakie łączą wskaźniki ze zmiennymi przez nie wskazywanymi.[42] W PONIŻSZEJ TABELI ZESTAWIONE ZOSTAŁY ZMIENNE, WSKAŹNIKI I KATEGORIE ZMIENNE WSKAŹNIKI KATEGORIE NIEZALEŻNE (CECHY RÓŻNICUJĄCE) WIEK LATA DZIECKA · 3 LATA · 4 LATA · 5 LAT · 6 LAT ZALEŻNE (ZMIENNA BADANA) TREŚĆ WYSTĘPOWANIE STADIÓW RYSUNKU POSTACI LUDZKIEJ · BAZGROTY NAZYWANE · GŁOWONOGI · GŁOWOTUŁOWIE · SCHEMAT POSTACI LUDZKIEJ ROZMIESZCZENIE ELEMENTÓW WYSTĘPOWANIE POSZCZEGÓLNYCH ELEMENTÓW RYSUNKU · OCZY · USZY · NOS · USTA · WŁOSY · SZYJA · PEMPEK · KOŃCZYNY DOLNE · KOŃCZYNY GÓRNE · TUŁÓW Metody, techniki i narzędzia badawcze Po sformułowaniu i przeanalizowaniu problemu badań, określeniu zmiennych oraz ich wskaźników przystąpić należy do wyboru metod, technik i narzędzi badań. W badaniach pedagogicznych stosowane są różne metody, techniki i narzędzia badań. W literaturze spotyka się bardzo różne podziały i klasyfikacje metod i technik badawczych. Brak jest zgodności w określeniu, czym jest metoda, a czym technika. Niektórzy autorzy traktują te dwa terminy jako synonimy.[43] Przed określeniem metody, techniki i narzędzia badawczego, którymi będę się posługiwać w pracy badawczej należy przybliżyć czym jest metoda, technika i narzędzie badawcze. 4.4.1 Definicje i klasyfikacja metod badawczych Słowo "metoda" pochodzi z języka greckiego (hodos- droga, meta- wzdłuż).[44] Jak pisze W. Okoń metoda to: "systematycznie stosowany sposób postępowania prowadzący do założonego wyniku. Na dany sposób postępowania składają się czynności myślowe i praktyczne, odpowiednio dobrane i realizowane w ustalonej kolejności".[45] M. Łobocki określa metodę jako: "pewien, ogólny system reguł, dotyczących organizowania określonej działalności badawczej, tj. szeregu operacji poznawczych i praktycznych, kolejności ich zastosowania, jak również specjalnych środków i działań skierowanych z góry na założony cel badawczy."[46] Często w naukach pedagogicznych przyjmuje się definicję za A. Kamińskim, który definiuje metodę: "jako zespół teoretycznie uzasadnionych zabiegów koncepcyjnych i instrumentalnych obejmujących całość postępowania badacza, zmierzających do rozważenia określonego problemu naukowego; określony powtarzalny sposób rozwiązania problemu naukowego".[47] S. Nowak pisze, że: "metoda to zespół teoretycznie uzasadnionych zabiegów koncepcyjnych i instrumentalnych obejmujących całość postępowania badacza, zmierzających do rozważenia określonego problemu naukowego; określony powtarzalny sposób rozwiązania problemu naukowego".[48] W niniejszej pracy przyjmuję definicję za J. Sztumskim, który definiuje metodę jako: "system założeń i reguł pozwalający na takie uporządkowanie praktycznej lub teoretycznej działalności, aby można było osiągnąć cel, do jakiego się świadomie zmierza".[49] Zgodnie z definicją S. Nowaka, do metod badań pedagogicznych zaliczymy następujące metody: 1 Sondaż diagnostyczny, 2 Monografia pedagogiczna, 3 Metoda indywidualnych przypadków, 4 Eksperyment pedagogiczny.[50] J. Pieter proponuje inny podział metod badawczych. Są to[51]: metody obserwacyjne, metody eksperymentalne, metody statystyczne, ankiety, metody analizy i krytyki źródeł, metody analizy logicznej, metody konstrukcyjne, metody analizy i krytyki piśmiennictwa. Wieloznaczność terminu "metoda" rodzi wiele niedogodności, które starano się ograniczyć przez użycie słowa "technika" tam wszędzie, gdzie chodzi właśnie o szczegółowe zagadnienia dotyczące sposobu zbierania danych, ich opracowania. J. Szczepański zaproponował stosowanie tych słów w następujących znaczeniach, dla wyeliminowania ewentualnych nieporozumień: "Nazwy "metoda" używamy dla oznaczenia kompleksów dyrektyw i reguł opartych na założeniach ontologicznych, wskazujących pewne sposoby postępowania badawczego. W tym znaczeniu mówimy o metodzie dialektycznej, indukcyjnej itd. W ramach tak określonych metod możemy stosować technicznie różne sposoby badania. Dlatego mówiąc o technikach badawczych, będziemy mieli na myśli zespół czynności związanych z różnymi sposobami przygotowania, przeprowadzania badań społecznych".[52] T. Pilch definiuje technikę badań jako: "czynności praktyczne, regulowane starannie wypracowanymi dyrektywami, pozwalającymi na uzyskanie optymalnie sprawdzalnych informacji, opinii, faktów". To co w tej definicji wymaga uwagi to pojęcie "czynność". Wiele bowiem nieporozumień powstaje wokół technik, które posługują się różnymi narzędziami.[53] M. Łobocki pisze, że "techniki badawcze są bliżej skonkretyzowanymi sposobami postępowania badawczego. Podporządkowane są metodom badawczym, pełniąc niejako wobec nich służebną rolę. Stanowią jakby "ostatni akord" danej metody badań, który jest dla nich istotnym punktem odniesienia i obejmuje kilka ich odmian".[54] Na użytek badań przyjmuje się podział ze względu na moż­liwie częste zastosowanie różnego rodzaju metod i technik w badaniach pedago­gicznych. Oto zaproponowany tu podział metod i podporządkowanych im technik badań pedagogicznych: - metoda obserwacji: a) techniki obserwacji standaryzowanej, czyli tech­nika obserwacji skategoryzowanej i technika obserwacji próbek czasowych, b) techniki obserwacji niestandaryzowanej, czyli: technika obserwacji dorywczej, technika dzienniczków obserwacyjnych, technika obserwacji fotograficznej i technika próbek zdarzeń; - metoda szacowania (skale ocen): skale numeryczne i graficzne, skale przymiotnikowe i opisowe, skale dyskretne i ciągłe, skale z wymuszonym wybo­rem i inne; - eksperyment pedagogiczny: technika grup równoległych, technika ro­tacji (podziału krzyżowego), technika czterech grup (Salomona), technika jednej grupy i badania quasi-eksperymentalne; - testy osiągnięć szkolnych: testy według mierzonej cechy osiągnięć ba­danego, testy według układu odniesienia wyników testowania, testy według stop­nia ich zaawansowania konstrukcyjnego, testy według zasięgu ich stosowania i inne, np. testy pisemne, ustne i praktyczne; - metoda socjometryczna: klasyczna technika socjometryczna, plebiscyt życzliwości i niechęci, technika "Zgadnij kto?" i technika szeregowania rango­wego; - analiza dokumentów: a) klasyczne techniki analizy dokumentów - ana­liza wewnętrzna i zewnętrzna dokumentów, b) nowoczesne techniki analizy do­kumentów, c) analiza jakościowa, ilościowa i formalna dokumentów, d) analiza wypracowań, dzienników, rvsunków i inne techniki analizy dokumentów; - metoda sondażu: a) techniki sondażu z zastosowaniem ankiety - technika ankiety audytoryjnej, pocztowej i prasowej, w tym ankieta anonimowa i jawna, b) techniki sondażu z zastosowaniem wywiadu, tj. częściowo lub całkowicie swobod­nego wywiadu i wywiadu ustnikturalizowanego czy skategoryzowanego oraz wy­wiadu jawnego i ukrytego, a także wywiadu indywidualnego i zbiorowego; - metoda dialogowa: rozmowa indywidualna i grupowa, rozmowa bezpo­średnia i pośrednia, rozmowa oparta na słuchaniu biernym lub czynnym; - metoda biograficzna wraz z dwiema jej odmianami, tj. metodą monogra­ficzną i metodą indywidualnych przypadków, Pewnym niedomaganiem powyższej klasyfikacji metod i technik badań pe­dagogicznych jest nie zawsze w pełni zadowalająca ich rozłączność i brak pod­porządkowania niektórym metodom określonych technik badawczych. Podział ten jednak dobrze orientuje w wielości przeróżnych metod i technik badań pedagogicznych stosowa­nych obecnie.[55] Metodą, którą wykorzystam w badaniu ewolucji rysunków dzieci w wieku przedszkolnym będzie metoda sondażu diagnostycznego, gdyż jak wynika z definicji, określi ona kierunek rozwoju rysunku dziecka w wieku od 3 do 7 lat. Korzystając z podziału metod pedagogicznych M. Łobockiego, główną metodą którą wykorzystam w badaniu będzie metoda analizy dokumentów, techniką do analizy dokumentów będzie technika analizy rysunku dziecka. Dodatkowymi, pomocniczymi metodami, które wykorzystam podczas badań będzie metoda obserwacji i dialogowa Podejmując myśl ze M. Łobockim główną metodą którą wykorzystam w pracy badawczej będzie metoda analizy dokumentów, a techniką: analiza rysunków dziecka. Metoda sondażu diagnostycznego wg. T. Pilcha jest: "sposobem gromadzenia wiedzy o atrybutach strukturalnych i funkcjonalnych oraz dynamice zjawisk społecznych, opiniach i poglądach wybranych zbiorowości, nasilaniu się i kierunkach rozwoju określonych zjawisk i wszelkich innych zjawiskach instytucjonalnie nie zlokalizowanych - posiadających znaczenie wychowawcze - w oparciu o specjalnie dobraną grupę reprezentującą populację generalną, w której badana zjawisko następuje."[56] Metoda ta pozwala na poznanie określonego zjawiska społecznego, ustalenie jego zasięgu, zakresu, poziomu i intensywności, następnie na ocenę i w wyniku tego na zaprojektowanie modyfikacji. Metoda sondażu daje nam opis i pozwala na wyjaśnienie pewnych zjawisk masowych czy ważniejszych procesów występujących w zbiorowości. Metoda ta w części opisowej pozwala na uzyskanie odpowiedzi na pytania dotyczące poglądów badanych, opinii, motywów, zachowania się, oczekiwań, postaw, danych o środowisku rodzinnym, rówieśniczym, lokalnym. Metodę sondażu można stosować w przypadkach, kiedy osoby wybrane jako respondenci są w stanie dostarczyć nam potrzebnych informacji.[57] W praktyce stosuje się różne typy badań sondażowych: 1) sondaże jednorazowe na próbie nie ważonej (wybiera się co n-tą osobę z jakiegoś zbioru) 2) sondaże jednorazowe na próbie ważonej (dobór nie jest losowy, ale o zwiększonej reprezentatywności grup badanej zbiorowości, mających specjalne znaczenie z naszego punktu widzenia) 3) sondaże na próbie kontrastowej (niekiedy jest rzeczą bardziej właściwą pobieranie prób z grup różniących się z punktu widzenia pewnej ważnej wdanym badaniu zmiennej, np. uczniów osiągających dobre i złe wyniki w nauce) 4) sondaże powtarzane (każdy z wyżej wymienionych sondaży sam dla siebie jest statycznym opisem zjawisk, ale porównanie daje możliwości obserwowania dynamiki zmian). W badaniach sondażowych najczęściej występujące techniki to: wywiad, ankieta, analiza dokumentów osobistych, techniki statystyczne i inne.[58] [1] H. Muszyński, Metodologiczne problemy pedagogiki, Ossolineum, Warszawa 1967, s.6 [2] S. Popek. Analiza psychologiczna twórczości plastycznej dzieci i młodzieży. WSiP. Warszawa1985, s. 24-26 [3] V. Lovenfeld, W.L. Brittain. Twórczość a rozwój umysłowy dziecka. PWN. Warszawa 1997, s. 47 [4] M. Łobocki, Metody badań pedagogicznych, PWN, Warszawa 1984, s.83 [5] M. Łobocki, Metody badań pedagogicznych, PWN, Warszawa 1984, s.56 [6] W. Okoń, Nowy słownik pedagogiczny, Żak, Warszawa 2004, s. 328 [7] S. Nowak, Metody badań pedagogicznych, Warszawa 1970, s. 214 [8] W. Zaczyński, Praca badawcza nauczyciela, WSIP, Warszawa 1968, s. 22 [9] M. Łobocki, Metody badań pedagogicznych, PWN, Warszawa 1984, s.56 [10] Z. Cackowski, Problemy i pseudoproblemy, Warszawa 1964, s. 105 [11] Nowak S, Metody badań socjologicznych, Warszawa 1965, s. 222 [12] M. Łobocki, Metody badań pedagogicznych, PWN, Warszawa 1984, s.60 [13] S. Nowak, Metodologia badań socjologicznych, PWN, Warszawa 1970, s.222 [14] T. Pilch, Zasady badań pedagogicznych, Żak, Warszawa 2001, s.43 [15] M. Łobocki, Wprowadzenie do metodologii badań pedagogicznych, IMPULS, Kraków 1999, s. 119 [16] M. Łobocki, Metody i techniki badań pedagogicznych, Impuls, Kraków 2003, s.24 [17] T. Pilch, Zasady badań pedagogicznych, Żak, Warszawa 2001, s.44 [18] M. Łobocki, Metody i techniki badań pedagogicznych, Impuls, Kraków 2003, s.33 [19] M. Łobocki, Wprowadzenie do metodologii badań pedagogicznych, IMPULS, Kraków 1999, s. 131 [20] W. Okoń, Nowy słownik pedagogiczny, Żak, Warszawa 2004, s. 465 [21] F. Bereźnicki, Prace magisterskie z pedagogiki, Szczecin 2000, s. 40 [22] T. Pilch, Zasady badań pedagogicznych, Żak, Warszawa 2001, s.50 [23] M. Łobocki, Wprowadzenie do metodologii badań pedagogicznych, IMPULS, Kraków 1999, s. 133 [24] W. Okoń, Nowy słownik pedagogiczny, Żak, Warszawa 2004, s. 465 [25] M. Łobocki, Wprowadzenie do metodologii badań pedagogicznych, IMPULS, Kraków 1999, s. 133 [26] W. Okoń, Nowy słownik pedagogiczny, Żak, Warszawa 2004, s. 465 [27] M. Łobocki, Wprowadzenie do metodologii badań pedagogicznych, IMPULS, Kraków 1999, s. 134 [28] Komorowska H, Metody badan empirycznych w glottodydaktyce, Warszawa 1982, s. 89 [29] M. Łobocki, Wprowadzenie do metodologii badań pedagogicznych, IMPULS, Kraków 1999, s. 135 [30] M. Łobocki, Wprowadzenie do metodologii badań pedagogicznych, IMPULS, Kraków 1999, s. 136 [31] M. Łobocki, Wprowadzenie do metodologii badań pedagogicznych, IMPULS, Kraków 1999, s. 136 [32] M. Łobocki, Wprowadzenie do metodologii badań pedagogicznych, IMPULS, Kraków 1999, s. 136 [33] S. Nowak, Metodologia badań społecznych, Warszawa 1985, s. 153 [34] T. Pilch, Zasady badań pedagogicznych, Żak, Warszawa 2001, s.53 [35] F. Bereźnicki, Prace magisterskie z pedagogiki, Szczecin 2000, s. 46 [36] T. Pilch, Zasady badań pedagogicznych, Żak, Warszawa 2001, s.53 [37]S. Nowak, Metody badań socjologicznych, Warszawa 1965, s. 247 [38] M. Łobocki, Wprowadzenie do metodologii badań pedagogicznych, IMPULS, Kraków 1999, s. 143-144 [39] M. Łobocki, Wprowadzenie do metodologii badań pedagogicznych, IMPULS, Kraków 1999, s. 144 [40] M. Łobocki, Wprowadzenie do metodologii badań pedagogicznych, IMPULS, Kraków 1999, s. 145 [41] M. Łobocki, Wprowadzenie do metodologii badań pedagogicznych, IMPULS, Kraków 1999, s. 146 [42] F. Bereźnicki, Prace magisterskie z pedagogiki, Szczecin 2000, s. 49 [43] F. Bereźnicki, Prace magisterskie z pedagogiki, Szczecin 2000, s. 50 [44] J. Pieter, Ogólna metodologia pracy naukowej, Warszawa 1967, s.98 [45] W. Okoń, Nowy słownik pedagogiczny, Żak, Warszawa 2004, s. [46] M. Łobocki, Metody badań pedagogicznych, PWN, Warszawa 1984, s.115 [47] T. Pilch, Zasady badań pedagogicznych, Żak, Warszawa 2001, s.71 [48] F. Bereźnicki, Prace magisterskie z pedagogiki, Szczecin 2000, s. 51 [49] J. Sztumski, Wstęp do metod i technik badań społecznych, Śląsk, Katowice 1999, s.66 [50] F. Bereźnicki, Prace magisterskie z pedagogiki, Szczecin 2000, s. 51 [51] J. Pieter, Ogólna metodologia pracy naukowej, Warszawa 1967, s.106-159 [52] J. Sztumski, Wstęp do metod i technik badań społecznych, Śląsk, Katowice 1999, s.75 [53] T. Pilch, Zasady badań pedagogicznych, Żak, Warszawa 2001, s.85 [54] M. Łobocki, Metody i techniki badań pedagogicznych, Impuls, Kraków 2003, s.27 [55] M. Łobocki, Metody i techniki badań pedagogicznych, Impuls, Kraków 2003, s.29 [56] T. Pilch, Zasady badań pedagogicznych, Żak, Warszawa 2001, s.80 [57] F. Bereźnicki, Prace magisterskie z pedagogiki, Szczecin 2000, s. 53 [58] F. Bereźnicki, Prace magisterskie z pedagogiki, Szczecin 2000, s. 54-55